Dərslik əzbərlənmək üçün deyil...

Soltan Hüseynoğlu,
ADPU-nun dosenti,
pedaqogika üzrə fəlsəfə doktoru


Yeni kurikulumun tətbiqi məktəbə nə verdi?
Onun istifadəçiləri – ümumtəhsil məktəblərində çalışan müəllimlər həmin proqramla necə işləyirlər? Müəllimlər yeni proqram haqqında hansı qənaətdədirlər? Proqramın tələblərinin uğurla həyata keçirilməsi üçün faydalı hesab edilmiş yeni texnologiyaların tətbiqi ilə bağlı məktəbdə hansı vəziyyət müşahidə edilir? kimi sualların faktlar əsasında cavablandırılması görülmüş işlərə qiymət verilməsi, gələcəkdə icra ediləcək işlərin məqsədi, məzmunu barədə mövqeyin dəqiqləşdirilməsi baxımından faydalıdır.

Etiraf edilməlidir ki, yeni təhsil proqramı (kurikulum) fənnin tədrisi ilə bağlı ən zəruri məsələləri özündə əks etdirən gərəkli sənəddir. O, məktəbə ciddi yeniliklər gətirib; təlimin məzmununda, metod və vasitələrində əhəmiyyətli dəyişikliyə səbəb olub. İşini sevən, diqqətli, yaradıcı müəllimə indi artıq məlumdur ki, məsələn, VI sinifdə tədris olunan hekayənin öyrədilməsində qarşıya qoyulan məqsəd, təşkil olunan iş, şagirdlərdə formalaşdırılan bacarıqlar, onların nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi və s. V sinifdə həmin məzmundakı fəaliyyətdən fərqlənir. Belə müəllimlərə aydındır ki, yalnız faktların, rəqəmlərin, yaxud bədii əsərlərin məzmununun öyrənilməsi ilə kifayətlənmək yeni proqramın tələblərinə ziddir. Bu cür müəllimlər şagirdlərinə ardıcıl olaraq düşündürücü suallar verir, onları axtarış, tədqiqat xarakterli tapşırıqlar üzərində işlədir. Yeni təhsil proqramının tələblərini qədərincə anlayan müəllim dərsdə şagirdlərinin əməkdaşlıq şəraitində işləmələrinin qayğısına qalır, müxtəlif mənbələrdən faydalanmaq bacarığının inkişafına səy göstərir. Yetirmələrinə diskussiya mədəniyyəti aşılayan bu cür müəllimlər fərqli təlim metodlarını və iş formalarını qarşılıqlı əlaqədə tətbiq etməklə öyrənməyin yollarını mənimsədir. Həmin müəllimlər yeni proqramın məktəbə böyük fayda gətirdiyini duyur və layiqincə qiymətləndirirlər. Təəssüf ki, belə müəllimlər azlıq təşkil edir. Sosial şəbəkədə fikirlərini paylaşan, yazılar çap etdirən müəllimlərin əksəriyyətinin yenilikləri qədərincə dəyərləndirə bilmədiklərini, başlıcası isə yanlış, qeyri-elmi mövqedə olduqlarını müşahidə etmək mümkündür. Bunu yuxarı siniflərin “Ədəbiyyat” dərsliklərinə yazılan rəylərdə daha aydın görmək olur. Rəsmi sənədlərdə, pedaqoji mətbuatda, dərslik komplektinə daxil olan metodik vəsaitdə və digər mənbələrdə biliyin şagirdə hazır şəkildə verilməsinin mənfi nəticələri barədə dönə-dönə danışılmış və bu, ənənəvi təlimi yanaşmanın ciddi qüsuru kimi tənqid edilmişdir. Şagird bu gün tədqiqatçı mövqeyində təsəvvür edilir və biliyi onun müxtəlif mənbələri araşdırmaqla əldə etməsi mühüm tələb kimi irəli sürülür. Bunun mahiyyətini başa düşməməkdənmi, laqeydlikdənmi, məlumatsızlıqdanmı, yaxud başqa səbəbdənmi müəllimlərin bir çoxu X və XI siniflərin ədəbiyyat dərsliklərində əksini tapmış materialların (bədii əsərlərin təhlili, yazıçıların həyatı, yaradıcılığı və s. bağlı) həcminin çoxaldılmasını vacib sayır. Bu, hələ işin bir tərəfidir; belə müəllimlər özlərinin yanlış mövqelərini dərk etmədikləri üçün bunu dərsliyin qüsuru kimi qələmə verirlər. Unudurlar ki, hazırkı dərsliklər araşdırma, tədqiqat aparmaq üçün şagirdlərə bələdçilik edən mühüm vasitə yerində çıxış edir və etməlidir. Yaddan çıxarırlar ki, bu günün dərsliyi şagirdlərin mənimsəməli olduqları biliyi yerli-yataqlı təqdim etməməlidir. Dərslik zəruri biliklərin mənimsənilməsinə istiqamət verməli, şagirdlərdə yaradılan bacarıqlar bu biliklərin zənginləşdirilməsini, tamamlanmasını təmin etməlidir. Təsadüfi deyildir ki, X və XI siniflərin ədəbiyyat dərsliklərində sənətkarların həyatı, yaradıcılığı, əsərlərin mövzusu, ideyası, obrazları, bədii xüsusiyyətləri, və s. haqqında verilmiş yığcam məlumatların göstərilən konkret mənbələrdən toplanmış materialların əsasında zənginləşdirilməsi və tamamlanması sistemli olaraq izlənilmişdir. Bu, bəzi rəyçilər qədərincə qiymətləndirə bilməsələr də, şagirdin tədqiqatçı mövqeyində olmasını təmin edir. Əgər şagird, məsələn, ədəbi qəhrəmanların təhlili ilə bağlı dərslikdəki yığcam istiqamətləndirici məlumatla tanış olubsa və bu barədə əlavə mənbələrdən məlumat toplayıb, onları əlaqələndirib, sistemə salıb, özünün müstəqil fikirlərinə də yer verməklə təqdimat hazırlayıbsa, həmin fəaliyyəti alqışlamaq lazımdır. Bu, biliyin hazır şəkildə təqdim edilməsinin qarşısına sipər çəkir, şagirddə tədqiqatçılıq bacarığının inkişafına şərait yaradır.

Elmi tədqiqatın və tədqiqatçılığın mahiyyətini, özünəməxsusluğunu layiqincə qiymətləndirməkdə çətinlik çəkənlər dərslikdəki bu mövqeyi anlamadıqlarından “şairdlərə hazır bilik verilmişdir” fikrini təkrar-təkrar səsləndirirlər. Onların yanlış mövqeyini özlərinə başa salmaq üçün sadə bir misala nəzər salaq. C.Məmmədquluzadənin “Danabaş kəndinin əhvalatları” əsəri ilə bağlı, qəribə səslənməsin, yazmayan yoxdur. Hər nəsil bu əsərə (əlbəttə, təkcə bu əsərə yox, klassiklərimizin digər əsərlərinə də) münasibət bildirir, ədəbiyyatşünaslığımıza nə isə yeni bir töhfə verir. Və bu, gələcəkdə də davam edəcəkdir. Hər yeni yazan (oxu: tədqiqatçı) özündən əvvəl deyilənləri öyrənir, təhlil edir, fərqli nə isə deməyə cəhd göstərir. Dərslikdəki istiqamətləndirici məlumatı (oxu: elmi məlumatı) oxuyub öyrənən, onu əlavə mənbələr hesabına zənginləşdirən, mənimsədiklərini ümumiləşdirən, öz mövqeyini əsaslandıran, araşdırdığı obyekt barədə öz sözünü deməyə çalışan şagirdin fəaliyyətini “hazır bilik qazanmaq” şəklində qələmə vermək korafəhmlikdən başqa bir şey deyildir.

Məsələnin digər, daha mühüm tərəfi də var; çox vaxt “bədii əsər həyatın bir parçasıdır” deyilir. Bu fikri şərti olaraq qəbul etmək mümkündür. Əslində, bədii əsərdə həyat çoxcəhətliliyi, mürəkkəbliyi ilə əks olunur. Qəhrəmanların hisləri, düşüncələri, həyata baxışı, taleləri, eləcə də əsərdə əks olunan sosial-siyasi durum daim inkişafda verilir. Deməli, bədii əsərə statik, qapalı mənbə kimi baxmaq yanlışdır. Bura oxucunun “mətndənkənar təsəvvürlərini” də əlavə etsək, bədii əsərin məzmun zənginliyinin sahilsiz, sərhədsiz olduğunu deyə bilərik. Nüfuzlu ədəbiyyatşünasların hamısı belə bir qənaətdədir ki, bədii əsərin məzmununu heç bir mükəmməl təhlil əhatə edə bilməz. Bədii əsər haqqında zaman-zaman fikir söylənməsinin, dəyişən nəsillər tərəfindən onun dönə-dönə araşdırılmasının bir səbəbi də budur. Bütün bunlar “dərslikdə bədii əsərlərin əhatəli təhlili verilmişdir”, “şagirdlər qoyulmuş sualların cavabını dərslikdən oxuyurlar” kimi rəyçi fikirlərinin əsassız, başlıcası, diletant mövqe olduğunu deməyə imkan verir.

Ədəbiyyat dərslikləri əzbərlənmək üçün deyil. Test tərtibi üçün mənbə deyil. Dərsliklər minimum bilik və zəruri bacarıq mənimsətməklə inkişafa yönləndirən vasitədir. İnkişafa nail olmaq üçünsə bu bilik və bacarıqlar zənginləşdirilməlidir. Zənginləşməyə gedən yol müxtəlif mənbələri araşdırmaqdan, əldə olunanları müqayisə etməkdən, daha vacib olanları müəyyənləşdirib ümumiləşdirməkdən, onlara müstəqil münasibət bildirməkdən keçir.

Mən abituriyent hazırlığı ilə məşğul olan müəllimlərin istəyini və mövqeyini yaxşı təsəvvür edirəm. Əslində, onlar arzularını gizlətmirlər də; istədikləri budur ki, təlim materialları – tərcümeyi-hal, yazıçının yaradıcılıq yolu, icmal mövzular, bədii əsərlərin təhlili və s. barədə dərslikdə geniş, əhatəli şərh olsun. Və şagirdlər də, repetitorlar da hazır məlumatları öyrənsinlər, əzbərləsinlər, hər abzas, az qala, hər cümlə ilə bağlı tərtib edilmiş test suallarının cavablarını müəyyənləşdirə bilsinlər.

Bəs sonra?

Bu “öyrətmə” və “öyrənmə” mexanizminin övladlarımızı necə şikəst etdiyi barədə də düşünürsünüzmü? Bilirsiniz (əlbəttə, bilirsiniz!), repetitorla məşğələ zamanı qazanılan biliklər bacarığa çevrilmir! Onu da bilirsiniz ki, bu biliklər yalnız beyinin “üst qabığında” cəmlənir və qəbul imtahanlarından az sonra lazımsız məlumaat yığını kimi yox olub gedir.

Kimi bədbəxt edirik?

Deyirlər ki, tutuquşunu “danışdırmayanda” səsləndirdikləri sözləri unudur və susqun vəziyyət alır. Repetitorla hazırlıq keçən abituriyent ali məktəbə daxil olanda zehni əməyə qabil olmadığını dərhal hiss edir. Ağır zehni əməyə qatlaşmaq üçün onda qüdrət olmur, mühazirələrin seyrçisinə çevrilir. Yaradıcı düşüncədən məhrum olan belə gənclərdə elmə, təhsilə laqeyd münasibət yaranır və bu, ətrafda baş verənlərə də biganə münasibətin formalaşmasına səbəb olur... Bu, ifrata varmadan deyirəm, övladlarımızı manqurtluğa gedən yola itələməkdən başqa bir şey deyildir...

Ürəkağrıdan müşahidələrim var; dərs dediyim IV kurs tələbələrinə hazırlaşacaqları mövzu ilə bağlı cəmi iki mənbə təklif edirəm. Gözləri kəllələrinə çıxır. Eyni mövzunun bu ikicə mənbədə hansı fərqlərlə şərh olunduğunu öyrənib danışmaq, onları müqayisə etmək iyirmi bir-iyirmi iki yaşlı gənc üçün cəhənnəm əzabına çevrilir. Kurikulum isə bu işin bünövrəsinin orta məktəbdə qoyulmasını tələb edir. Bu sənəd övladlarımızın inkişafını, yaradıcı təfəkkürünün formalaşdırılmasını mühüm vəzifə kimi qarşıya qoyur. Biz isə adət etdiyimiz asan yoldan əl çəkə bilmirik. İlk növbədə, ona görə ki, yeni tələblər üzrə işləmək üçün özümüz yaradıcı olmağı bacarmalıyıq, inkişaf etməliyik, zəhmətə qatlaşmalıyıq. Diqqət edin: X və XI siniflərin ədəbiyyat dərslikləri hər mövzu ilə bağlı səhifələri də göstərilməklə mənbələr təklif edib. Həmin mənbələr dərslikdəki məlumatın tamamlanması və zənginləşdirilməsi məqsədini güdür. İndi hansı müəllim əlini ürəyinin üstünə qoyub qəsəm edə bilər ki, həmin mənbələrdən, heç olmasa, bir neçəsi ilə tanış olub, surətini çoxaldıb (yaxud onlardan qeydlər götürüb) və şagirdlərini də bu istiqamətdə fəaliyyətə cəlb edib?

Bax mətləb bundadır!

Dövlət İmtahan Mərkəzinin ədəbiyyat üzrə qəbul imtahanına aşağı siniflərdə öyrənilmiş əsərləri cəlb etməsi məni təəccübləndirdi. XI sinif şagirdlərini yenidən V sinfə (oxu: V sinfin səviyyəsinə) qaytarmaq ehtiyacı nədən qaynaqlanır? V-IX siniflərdə mənimsənilmiş nəzəri anlayışların hamısı ilə bağlı test suallarının tərtibinə X və XI siniflərin materialları geniş imkan verir. Bədii əsərin ideya-məzmunu ilə bağlı test suallarının hazırlanmasını da yuxarı siniflərin (X və XI siniflərin) materialları əsasında tərtib etmək məqsədəuyğundur. Deməli, DİM asan yol seçib. Ədəbiyyat fənninin dərindən, əhatəli, başlıcası, yaradıcı mənimsənilməsinə yaranan əlverişli imkandan istifadə etmək lazım idi. Başqa sözlə, X və XI siniflərdə tədris edilən materiallar üzrə tövsiyə olunmuş mənbələr və oxunması dərslikdə dəqiq göstərilmiş bədii əsərlər əsasında test suallarının hazırlanması məqsədəuyğundur. Əslində, belə də olmalı idi. Amma bunun həyata keçirilməsi böyük zəhmət, ciddi metodik hazırlıq, yüksək səriştə tələb edir. Bunun üçün DİM həmin işə hər fənn üzrə əməksevərliyi, səriştəliliyi ilə seçilən metodist alimləri də cəlb etməli idi və edə bilər. Onu da xatırladaq ki, dərslik müəlliflərinin indi DİM-lə əməkdaşlıq etməsinə əngəl yoxdur. Nə üçün onlar da bu işə cəlb olunmasınlar?

Dərsliklərlə bağlı rəy bildirənlərin çoxunun bilmədiyi daha başqa bir məsələ var. Yuxarı siniflərin dərsliklərinin həcmi məhduddur. Məsələn, X və XI siniflərin “Ədəbiyyat” dərsliyi 208 səhifə həcmində olmalıdır. Həmin sinif üçün nəzərdə tutulmuş standartlar bu həcm daxilində reallaşdırılmalıdır. Bunu praktik olaraq həyata keçirmək çox çətindir. Ən ciddi çətinlik odur ki, dərslikdə bədii mətn olmasa, məzmunla bağlı standartlar, necə deyərlər, havada qalır. Şagirdlərin istifadəsində bədii əsər olmayanda onlar dərslikdəki təhlil materiallarını oxumaqla məhdudlaşırlar. Deməli, obyekt ortada olmur, bədii əsəri oxumayan şagirdlər onun haqqında dərslik müəlliflərinin fikirləri əsasında söhbət edirlər. Bu, ədəbiyyat təliminin iflası deməkdir. Bütün bunlar nəzərə alınaraq həm X, həm də XI sinfin ədəbiyyat dərsliyinə tədris olunan bədii əsərlər ya bütövlükdə, ya da onlardan parçalar daxil edilmişdir. Bu, indiki durumda yeganə çıxış yoludur. “Ədəbiyyat müntəxəbatı” olsaydı (o, çətin ki olsun) vəziyyət tamamilə fərqli olardı...

Deyilənlərdən aydınlaşır ki, yeni təhsil proqramının tətbiqi məktəbə az töhfə verməmişdir. Lakin onunla səmərəli işləyənlərin sayı, təkrar da olsa, qeyd edirik ki, əhəmiyyətli dərəcədə azdır. Bunun həm obyektiv, həm də subyektiv səbəbləri var. Məzmunca mürəkkəb, struktur baxımından sadə omayan bu sənədin öyrənilməsi və tətbiqi yollarının mənimsənilməsi istifadəçidən böyük zəhmət, yaradıcı fəaliyyət tələb edir. Məhz bu keyfiyyət müəllimlərin bir qismində müşahidə edilmir. Bunu subyektiv səbəb kimi qəbul etmək olar.

Bu gün açıq-aşkar hiss olunur ki, bu proqramın tətbiqi ərəfəsində aparılan hazırlıq işləri, xüsusən treninqlər qənaətləndirici olmamışdır. Bunu həmin treninqlərin proqramının ağırlığı da təsdiq edir. Treninqin proqramında iki istiqamət əsas götürülmüşdü: a) Yeni proqramın (kurikulumun) mahiyyəti, məzmunu, tətbiqi qaydaları; b) Fəal/interaktiv təlimin başlıca xüsusiyyətləri, tətbiqi yolları. Təkrar da olsa, qeyd edirik ki, treninqin proqramı kifayət qədər ağır olmuş və iştirakçıların – müəllimlərin əksəriyyəti onda nəzərdə tutulanları qədərincə mənimsəyə bilməmişlər. Bunu obyektiv səbəb hesab etmək olar...

Məktəb təcrübəsinin öyrənilməsindən aydınlaşır ki, fəal/interaktiv təlimin bütün fənlərin tədrisində tətbiqi vəziyyəti də qənaətbəxş deyildir. Bu təlimi yanaşmadan ardıcıl və səmərəli istifadə müəllimdəm gərgin zəhmət, ciddi hazırlıq tələb edir. Onun tətbiqi ilə bağlı digər mühüm problemlər də var. Fəal/interaktiv təlimin üstünlüklərindən az yazılmamışdır. Şagirdlərin əqli fəallığını, müstəqil düşüncəsini inkişaf etdirməsi baxımından bu təlimi yanaşmanın, həqiqətən, böyük imkanları vardır. Lakin onun qüsurları da var, həm də kifayət qədərdir... Bu barədə indi danışmaq niyyətində deyiləm. Məni, güman edirəm ki, müəllimləri də narahat edən bir neçə məsələyə münasibət bildirməklə kifayətlənirəm. Fəal/interaktiv yanaşmanı fetişləşdirmişik. Onu qaldırıb qoymuşuq dağın zirvəsinə. Pedaqoji elmlər bu cür münasibətin həmişə əleyhinə olub. Hər hansı təlimi yanaşmanın, metodların və s. rolunun şişirdilməsi, onların əvəzedilməz hesab edilməsi heç vaxt məqbul sayılmayıb. Araşdırmalar dərinləşdikcə, məktəbimiz təcrübə topladıqca aydınlaşır ki, yalnız şagird tədqiqatına əsaslanmaqla (fəal/interaktiv təlim məhz bunu tələb edir) bu və ya digər fənnin bütövlükdə mənimsənilməsinə, təhsilalanlarda zəruri bacarıqların formalaşdırılmasına nail olmaq mümkün deyildir. Unudulmamalıdır ki, təlim prosesində şagirdin müstəqil baş aça bilmədiyi məqamların çoxluğu müəllimin müdaxiləsini zəruri edir. Bu müdaxilə fərqli formalarda ola bilər. Fəal/interaktiv təlim bunu “istiqamətləndirilmiş suallardan istifadə etməklə” reallaşdırmağı məqsədəuyğun sayır. Lakin bu, kifayət deyildir. Müəllimin yığcam izahı, nəqli vacib olduğu kimi, bu və ya digər mürəkkəb təlim materialı, nəzəri anlayış və s. bağlı geniş şərhə və əhatəli müsahibəyə də ehtiyac duyulur. Bu, işin bir tərəfidir. Şagirdin tədqiqatı zamanı özünü addımbaşı göstərən sistemsizliyi, biliklərin əlaqəsiz, bir-birindən təcrid olunmuş şəkildə mənimsənildiyini, vaxt qıtlığının bir kabus kimi dərsin başı üstündə dayandığını da xatırlatmaq istəyirəm. Bütün bunlar, eləcə də fənnin ayrı-ayrı bölmələri üzrə qazanılmış biliklərin sistemə salınması, aralarında məntiqi əlaqələrin yaradılması müəllimin dərsdəki fəaliyyətində əhəmiyyətli yer tutmalıdır və onun müdaxiləsi qaçılmazdır.

Deyilənlərdən aydınlaşır ki, dərsdə müxtəlif texnologiyaların, fərqli təlim metodlarının (“ənənəvi metodlar” və “yeni metodlar” anlamında), yeri gəldikcə, qarşılıqlı əlaqədə tətbiqi mümkün və faydalıdır. Araşdırmalar onu da təsdiq edir ki, fəal/interaktiv metodlardan istifadə bir çox yeniliklərdən üz çevirməyə səbəb ola bilməz və necə ki ola bilmir. Məsələn, fəal/interaktiv təlimin təbiəti oxu təlimi strategiyaları ilə bağlı təklif olunan bir çox iş növünün tətbiqinə imkan vermir. Məgər belə faydalı yanaşmalardan imtina etməliyik? Əlbəttə, yox! Sınaqdan, eksperimentdən uğurla çıxanların hər birinin tətbiqinə çalışmalıyıq.

Dərsdə hansı metodların, fəal/interaktiv, yaxud bir başqasının tətbiqindən asılı olmayaraq, tədqiqat sualının müəyyənləşdirilməsi çox faydalıdır. Tədqiqat sualının araşdırılması üçün kiçik qrupların yaradılması həmişə vacib deyildir. Tədqiqatı fərdi, cütlük şəklində, yaxud bütün siniflə birgə iş formasının tətbiqi ilə də təşkil etmək mümkündür. Dərsin məlumat mübadiləsi, müzakirə, nəticənin çıxarılması və ümumiləşdirmənin aparılması mərhələlərini müsahibədən istifadə ilə həyata keçirmək olar. Yəni, məsələn, qruplar əldə etdikləri məlumatları müəllimin sualları əsasında çatdırırlar. Yaxud müzakirə müəllimin istiqamətləndirici sualları əsasında aparılan müsahibə ilə keçirilir və s. Bu fikirdə olmağımın başlıca səbəbi odur ki, fəal/interaktiv təlimin ən zəif cəhəti olan vaxt çatışmazlığı dərsin bütün mərhələlərinin həyata keçirilməsinə imkan vermir. Bu məsələnin üzərində xüsusi dayanmaq lazımdır. Fəal/ineraktiv təlimin məktəbə geniş yol tapmamasının mühüm səbəblərindən biri elə məhz budur. Təcrübə göstərir ki, dərs nə qədər mükəmməl planlaşdırılsa da, tədqiqat mərhələsi başa çatanda, yaxud başa çatmasına az qalmış dərsin vaxtı bitir.

Çıxış yolu nədir?

İstər aşağı, istərsə də yuxarı siniflərdə dərsliyə daxil edilən əsərlərin sayı əhəmiyyətli dərəcədə azaldılmalıdır. Məsələn, V sinfin dərsliyinə hazırda daxilı edilmiş 19 əsərin sayı 12-13-ə endirilməlidir. Bu, bir əsərin tədrisinə (hazırda V-VII siniflərdə bir əsərin tədrisinə maksimum üç saat ayrılır) dörd-beş saat ayırmağa imkan verir. Təhlilə ayrılan dərs saatı çoxaldılmalı, birinci təhlil dərsində harada (məsələn, dərsin tədqiqatın aparılması mərhələsində) qalınıbsa, ikinci dərsdə iş oradan da davam etdirilməlidir. Bunu fəal/interaktiv təlimin mahiyyəti, təbiəti tələb edir. Dərsə də, dərsin mərhələlərinə də yaradıcı yanaşmaq vacibdir, formalizmdən, formal yanaşmalardan birdəfəlik uzaqlaşmaq lazımdır. İnkişaf etmiş ölkələrin məktəblərində bir dərsin necə rəngarəng, çevik, fərqli iş növlərinin və formalarının bir-birini əvəzləməsi şəklində keçdiyini, müəllim sərbəstliyinin önəm daşıdığını qibtə hissi keçirmədən müşahidə etmək olmur...

Təlim materiallarının həcmi baxımından X və XI siniflərdə də vəziyyət könülaçan deyildir. Bu mənada ki, çoxlu sənətkarın dərsliyə daxil edilməsi ənənəsindən heç cürə yaxa qurtara bilmirik. Metodik ədəbiyyatda dönə-dönə deyilməsinə baxmayaraq, cəmiyyətdə belə bir fikir formalaşıb ki, ədəbiyyat tariximizdə iz qoyan sənətkarların, demək olar, hamısı orta məktəb dərsliyinə daxil edilməlidir. Bu yanlış mövqe dərsliklərin yüklənməsinə yol açmaqla yanaşı, digər bir fəsada da səbəb olur; monoqrafik mövzulara (bir sənətkar haqqındakı oçerkə) çox az vaxt ayrılır. Məsələn, X sinifdə N.Gəncəvinin tədrisinə cəmi 5 saat ayrılmışdır. Belə olan halda hansı səmərəli şagird tədqiqatından danışmaq olar?! Bu siniflərdə (X və XI) yaradıcılığı tədris edilən hər bir sənətkara 9 saatdan az vaxt ayrılmamalıdır. Əslində, bu da azdır. Diqqət edin: G. Mopassanın altı-yeddi sıhifə həcmində olan “Boyunbağı” novellasının tədrisinə ABŞ-ın adi liseylərinin 9-cu siniflərində 8 saat vaxt ayrılır. Bu, əsərlə bağlı müxtəlifxarakterli, başlıcası isə əhatəli müstəqil işlərin təşkilinə və beləliklə, şagirdlərdə zəruri bacarıqların inkişaf etdirilməsinə geniş imkan yaradır. Gec-tez biz də bu yolu seçməliyik. Tənqidlərə, etirazlara baxmayaraq, əlbəttə, onun doğru, faydalı seçim olduğunu etiraf edənlər də olacaqdır, tədris materiallarını, demək olar, yarıbayarı azaltmalıyıq.

Ümumtəhsil məktəblərində ədəbiyyat fənninin tədrisi, etiraf etməliyik ki, bugünkü tələblərə cavab vermir. Şagirdlərimizin əksəriyyəti bədii əsərlərin oxucusu kimi formalaşmır, mütaliəçi üçün vacib olan keyfiyyətlərdən, (eləcə də həyati bacarıqlardan) məhrum olur. Bunun obyektiv və subyektiv səbəbləri aşkara çıxarılmalı, nöqsanların aradan qaldırılması istiqamətində metodist alimlər və ümumtəhsil məktəblərində çalışan müəllimlər ardıcıl və inadlı iş aparmalıdırlar. Bunu fərdi, pərakəndə şəkildə aparılan iş, yaxud tək-tük yazı ilə həyata keçirmək olmaz. Ayrıca metodik mərkəz olmalı, “beyin mərkəzi” yaradılmalıdır.

turan.info.az


.